Оценка на въздействието на обучението от разстояние
Образование от разстояние
May 19, 2020
Нагласи на учителите към използването на ИКТ
December 7, 2020
Оценка на въздействието на обучението от разстояние в електронна среда или други неприсъствени форми върху ефективността на училищното образование
Институт за изследвания в образованието
Пандемията от COVID-19 и свързаните с нея извънредни мерки за ограничаване на разпространението на вируса в България доведоха до прекратяване на всички присъствени форми на обучение в училищата от 13 март 2020 г. Учебният процес беше реорганизиран и до края на учебната 2019/2020 година беше проведен от разстояние в електронна среда и в други неприсъствени форми на обучение.
С това резюме представяме накратко резултатите от изследване, проведено от Института за изследвания в образованието по поръчка на Министерството на образованието и науката. Целта му е да оцени въздействието на обучението от разстояние в електронна среда или други неприсъствени форми, проведено в периода март-юни 2020 г., върху ефективността на училищното образование в България. Изследването беше осъществено в края на учебната 2019/2020 година и обхвана 135 училища от цялата страна. В него участваха 4448 ученици от V до XII клас, 5403 родители, 1885 учители и 135 директори. Извадката е изготвена по начин, който отразява адекватно структурата на училищната система в България по отношение на целевата група от ученици от V до XII клас. В изследването не са включени учениците в начален етап (I-IV клас) поради спецификата на инструментариума, но данни за проведеното обучение от разстояние в електронна среда и под друга форма в начален етап са събрани чрез проучване на мнението на родителите на тези ученици.
Пълният доклад е достъпен тук.
Ресурсно осигуряване на обучението от разстояние
Основна предпоставка за осъществяването на обучение от разстояние в електронна среда е наличието на подходящи електронни устройства и електронни образователни ресурси. Осигуряването на образователния процес с електронни устройства, интернет връзка, достъп до електронни платформи и др. е важна предпоставка и за интегриране на технологиите в учебния процес. Това има съществено значение за ефективността на ученето от разстояние, тъй като предоставя възможност за активно взаимодействие между учителя и учениците и между самите ученици.
Данните от настоящото изследване показват, че преобладаващата част от учениците имат електронно устройство в дома си, което могат да използват за учебни цели. Например 92% имат собствен смартфон, а 65% – компютър. Почти 81% от учениците разполагат с постоянен достъп до интернет у дома, което им позволява да учат и да участват в онлайн уроци без технически проблеми и прекъсвания. Пак около 82% са посочили, че разполагат в дома си със спокойно и тихо място, където могат да учат самостоятелно. Делът на учениците, които общуват в дома си на ромски и турски език, и имат собствен компютър и интернет, е значително по-малък в сравнение с дела на учениците, за които българският е майчин език.
Тези изводи се потвърждават и от информацията, предоставена от родителите, участвали в изследването. Според тях в 82% от домакинствата децата имат постоянен достъп до електронно устройство у дома. В същото време, 14% от родителите са посочили, че не могат да обезпечат достъп до електронно устройство за учебни цели на детето си. Според оценката на родителите, сравнително голям дял (79%) от децата използват собствени електронни устройства за учене у дома.
Данните за наличието на електронни устройства за учене в домакинствата в селата и градовете съществено се различават. Над 80% от родителите в градовете посочват, че детето им разполага със собствено електронно устройство за учебни цели, а в селата – около 66%. Подобни разлики наблюдаваме и според критерия език, на който се говори в семейството. По данни на родителите със собствени електронни устройства разполагат учениците в 82% от домакинствата, в които се говори на български език; 65% – на турски език, и 50% – на ромски език.
Социално-икономическият статус на семейството (измерен през показателя образование на родителите) също оказва силно влияние върху достъпа до електронни устройства и по този начин върху възможността за ефективно участие в обучението от разстояние в електронна среда. Над половината от децата в семейства с нисък социално-икономически статус не разполагат с електронно устройство за учебни цели. Около 28% от родителите с основно образование също не могат да обезпечат достъп до електронно устройство за учене у дома. В същото време, децата в над 80% от домакинствата, в които родителите са със средно или висше образование, разполагат със собствено електронно устройство за учебни цели.
Директорите посочват, че в около половината от училищата (60% в градовете и 49% в селата) са направени целенасочени усилия да се осигурят електронни устройства на нуждаещите се ученици, като по този начин се гарантират необходимите минимални условия за интегриране на технологиите в учебния процес. В около една пета от училищата тези електронни устройства са осигурени чрез дарения.
Данните на учителите показват, че преобладаващата част от тях (91%) притежават собствен компютър и имат постоянен достъп до интернет у дома, който позволява провеждане на онлайн часове без технически прекъсвания. Без собствени електронни устройства са само 6% от учителите, като около 4% не могат да разчитат на качествена интернет връзка в дома си.
Тази информация се потвърждава и от отговорите на директорите, от които става ясно, че в близо 86% от училищата всички учители разполагат с компютър, лаптоп или таблет в дома си. В останалите 14% от училищата между 1% и 16% от учителите нямат достъп до електронно устройство у дома. Делът на учителите в селата, които не притежават собствен компютър (или друго електронно устройство), е значително по-висок от този на учителите без устройства в градовете. В две трети от училищата (68%) са предприети мерки за допълнително ресурсно обезпечаване на преподавателския процес, като са предоставени електронни устройства за лично ползване на учителите. Такива устройства са осигурени на учителите в 80% от училищата в градовете и в едва 49% от училищата в селата.
Пак по данни на директорите около 87% от учителите имат постоянен достъп до домашен интернет. Важно е да отбележим, че в 3% от училищата няма нито един учител, който да разполага с интернет у дома, като три четвърти от тези училища се намират в села. Относително по-слабото ресурсно осигуряване на учебния процес в селата може да се разглежда като възможно затруднение за постигането на ефективност на обучението от разстояние в електронна среда.
Осигуряването на достъп на учителите и учениците до разнообразие от електронни платформи и образователни ресурси е ключово условие за успешно протичане на обучението от разстояние в електронна среда. Данните показват, че училищата са били обезпечени в различна степен с подходяща виртуална среда непосредствено преди преминаването към обучение от разстояние. В 73% от училищата са използвали електронен дневник; само 13% са имали собствени образователни платформи, а около половината – абонамент за образователни платформи, подходящи за провеждане на онлайн обучение. Също много малък дял от учениците (33%) посочват, че са използвали платформи за онлайн общуване с учителите си непосредствено преди преустановяването на присъствения учебен процес.
Като цяло, в момента на прекратяване на присъствения учебен процес на 13 март 2020 г., готовност за осигуряване на обучение от разстояние в електронна среда са имали 54% от училищата. Същевременно, една трета от тях (34%) изобщо не са били подготвени за преминаване към обучение от разстояние в електронна среда. Половината от тези училища се намират в села.
Организация на учебния процес от разстояние
За преобладаващата част от учениците (почти 95%) след прекратяването на присъственото обучение учебният процес е продължил под формата на обучение от разстояние в електронна среда.
Около две трети от тях са участвали в синхронен учебен процес по повечето учебни предмети. Най-слабо е било застъпено синхронното обучение сред учениците в XII клас – едва половината посочват, че са участвали в синхронни уроци по повечето учебни предмети. Около 62% от родителите посочват, че децата им са участвали в синхронен образователен процес от разстояние в електронна среда и са имали възможност да взаимодействат в реално време с учителите и съучениците си.
Подобни са данните и на учителите, като почти 99% от тях посочват, че учебният процес е протекъл в електронна среда. Половината от учителите (48%) са организирали и провели изцяло синхронен учебен процес; около 37% са съчетавали синхронна и асинхронна организация на работа, а приблизително 10% са организирали учебния процес изцяло асинхронно. При сравнение на резултатите по етапи на обучение се вижда, че най-голям дял учители в прогимназиален етап са провели синхронно обучение в електронна среда (52%), следвани от учителите в гимназиален (49%) и начален етап (45%). Учителите, които не са преподавали в електронна среда, са организирали учебния процес посредством работни листове и други възможности за поставяне на задачи на учениците без достъп до интернет, сред които телефонни разговори, посредничество на медиатори и др.
Тези данни се потвърждават и от директорите на училищата, участвали в изследването. Според тях, в 63% от училищата е организирано синхронно обучение от разстояние в електронна среда, а в останалите 37% – асинхронен учебен процес. Синхронно обучение е проведено в 71% от училищата в големите градове; в 79% от училищата в малките градове и едва в 46% от училищата в селата.
В половината от училищата (52%) обучението от разстояние е следвало изцяло утвърдената в началото на учебния срок програма и седмичното разписание на учебните часове. В останалите училища учебният процес се е отклонявал в една или друга форма от утвърденото седмично разписание.
Данните на директорите показват, че в повечето училища учителите са използвали повече от една платформа за обучение от разстояние. В много училища първоначално избраната платформа е била сменена в процеса на обучението от разстояние. В около 8% от училищата за учебни цели са били използвани само приложения (Вайбър, Месинджър) и социални мрежи (Фейсбук, Инстаграм). В около 46% от училищата е използвана само една платформа от всички учители, докато в една четвърт – на учителите е била предоставена свобода да избират сами коя платформа да използват. За 48% от училищата водещ фактор при избора на платформа са били препоръките на МОН.
Данните на учителите също потвърждават, че те са имали достъп до широк набор от предлагани платформи. При избора на платформа учителите са се ръководели най-вече от решението на училищното ръководство (69%) и доколко лесно се работи със самата платформа (40%). Около една трета от тях са направили избор и на базата на предлаганите функционалности на платформите, както и съобразявайки се с уменията и предпочитанията на учениците за работа с конкретна платформа.
Дистанционният учебен процес в електронна среда често е бил прекъсван по технически причини. Например само 26% от учениците и 19% от учителите посочват, че нито веднъж не се е наложило учебният процес да бъде прекъснат поради технически проблеми. Около 9% от учениците и 7% от учителите са имали ежедневно технически проблеми по време на виртуален учебен час, а други 17% ученици и 19% учители – няколко пъти седмично. Техническите проблеми, свързани с използваните електронни платформи, се идентифицират като основно предизвикателство при провеждането на учебния процес от почти половината родители.
Почти всеки четвърти ученик (около 27%) споделя, че е изпитвал затруднения при работа с технологиите. Подобна е позицията и на родителите, като детето на всеки трети родител се е сблъскало с определени трудности при работата с технологиите. Около 60% от учениците и 55% от родителите обаче посочват, че не са имали съществени затруднения. Почти половината от учениците, които общуват в дома си на ромски език, и 34% – на турски, споделят, че са изпитвали затруднения при работата си с електронни устройства. По-сериозни затруднения при работа с платформите декларират и родителите на учениците, които в дома си говорят ромски език (50%) и турски език (46%).
Почти една трета от учениците в основните училища (33%) споделят, че са срещнали трудности при работа с електронни устройства, следвани от учениците в професионалните гимназии (28%), средните училища (27%) и профилираните гимназии (19%). Данните показват, че учениците, които са имали затруднения при работа с електронни устройства, са се адаптирали по-трудно към новите условия на учене, не са имали възможност да учат пълноценно и, като цяло, не смятат, че са се справили успешно.
Около 88% от учениците са участвали сравнително редовно в учебните занятия – всеки ден или през повечето дни. Най-редовни са били по-малките ученици – от V до VIII клас. Сравнително по-нередовни са били учениците в XI и XII клас.
Подобна е и преценката на родителите. Според 76% от тях след прекратяване на присъствените учебни занятия в училището децата им са участвали всеки учебен ден в учебните часове в електронна среда. 4% от родителите посочват, че децата им са се включвали във виртуалните часове само понякога, а още 2% – много рядко. Отново установяваме значима връзка между социално-икономическия статус на родителите и редовното участие на учениците в учебните занятия в електронна среда. Само 29% от децата на родителите с по-ниско от основно образование и около 55% от децата на родителите с основно образование са участвали всеки ден в учебните часове в електронна среда. От друга страна, 82% от децата на родителите с висше образование са участвали в часовете всеки учебен ден.
Данните от изследването показват, че учениците са прекарвали пред екрана на електронно устройство, изпълнявайки дейности във връзка с учебния процес, средно около 5 часа на ден. Тези, които са отделяли повече от 6 часа дневно, са почти 39%. Учениците от VIII и IX клас са прекарвали най-дълго време в работа с електронни устройства, изпълнявайки дейности във връзка с учебния процес. Около 43% от тях посочват, че са отделяли най-малко 6 часа за тази цел. Наблюденията на родителите също показват, че болшинството от децата са прекарвали средно между 4 и 6 часа в работа с електронните устройства.
Професионално развитие на учителите за преподаване в дигитална среда
Професионалното развитие на учителите, насочено към формиране на подходящи компетентности за работа в дигитална среда, е ключов фактор за ефективното управление на виртуалната класна стая, за ефективното интегриране на технологиите в процеса на преподаване, за създаването и използването на подходящи дидактически материали и ресурси, за активното взаимодействие и включване на учениците в учебния процес и т.н.
През последните три години половината учители са участвали в квалификации, свързани с използване на иновативни методи на преподаване, а 45% са обучени да използват ИКТ в учебния процес. Едва всеки четвърти учител е участвал в квалификационни дейности за работа със специализирани образователни платформи и образователни ресурси, както и за работа с мултимедия. Още по-малък дял (22%) от учителите са участвали в обучения за работа с родителите – ключово условие за постигане на качествено обучение, посредством ефективно взаимодействие и сътрудничество с родителите. Около 16% от учителите не са участвали в нито едно от обученията, идентифицирани като съществени за провеждането на учебен процес от разстояние в електронна среда, през последните три години.
Според данните на директорите, в около 30% от училищата нито един учител не е получил допълнителна квалификация за работа с електронни образователни платформи и ресурси през последните три години. Две трети от тези училища се намират в селата. В 20% от училищата нито един учител не е участвал в квалификация за работа с родителите, като преобладаващата част от тези училища се намира в малки градове и в села.
Ефективност на преподаването в условията на обучение от разстояние
Преобладаващата част от учителите (87%) смятат, че са налице съществени разлики между начина на преподаване и учене от разстояние в електронна среда спрямо присъствения учебен процес. Около 77% от тях са използвали повече образователни ресурси в работата си с учениците, а 72% са имали повече възможности да експериментират с различни методи на преподаване.
Данните показват, че преобладаващата част от учителите са успели да се подготвят и да преминат към обучението от разстояние за много кратък период. На 42% от учителите този процес е отнел 1 – 2 дни, за други 36% – между 3 и 5 дни, а само за 4% – повече от 2 седмици.
Преобладаващата част от учителите са следвали традиционните вече подходи и методи на преподаване в класната стая, пренесени в електронна среда – представяне и обясняване на учебното съдържание по време на синхронен учебен час; поставяне на задачи за самостоятелна работа и проверка на резултатите; допълнителна работа с ученици при необходимост; провеждане на дискусии; тестове и др. Сравнително по-малък дял от учителите са организирали работата на учениците по проекти или са създавали условия за групова работа на учениците.
По данни на директорите в около 54% от училищата е била създадена процедура на ежедневно наблюдение на учебния процес от разстояние с цел адаптация и промяна на неговата организация при необходимост. В други 33% подобна процедура е била прилагана поне веднъж седмично. Почти всички учители (91%) също потвърждават наличието на такава практика. Най-често подобни обсъждания са били провеждани в училищата, разположени в села и малки градове.
Най-често синхронното обучение е било съпроводено със самостоятелна работа в различни електронни платформи. Учителите поставяли задачи и упражнения за самостоятелна работа на учениците (за 52% от учениците във всички учебни часове и за още 32% – в повечето часове), като най-често изпращали сканирани/снимани копия на учебни материали за самостоятелна работа, след което учениците на свой ред изпращали сканирани/снимани копия на работата си (70% от учениците). В класните стаи на около две трети от учениците се провеждали дискусии във връзка с учебния материал (34% по всички предмети и 31% по някои учебни предмети); провеждала се индивидуална работа с учениците, които изпитват затруднения (33% по всички предмети и 27% по някои учебни предмети), и учениците правели онлайн презентации (26% по всички предмети и 36% по някои учебни предмети). Сравнително по-рядко в условията на онлайн час учениците работели на групи (14% по всички предмети и 22% по някои учебни предмети).
Оценяването на учениците в условията на обучение от разстояние в електронна среда се е осъществявало основно чрез онлайн тестове. Около 88% от учениците посочват, че са били оценявани с тестове или с писмени изпитвания в друг формат. Около 70% от тях са получавали оценки за участието си по време на онлайн учебните часове. Пак около 77% са получавали оценки за изпълнение на проекти. Сравнително по-рядко учениците са получавали качествена обратна връзка дали се справят с поставените задачи. Средно едва половината, т.е. около 50 – 60% от учениците, са получавали обратна връзка за тяхната работа в час или у дома, както и препоръки как да я подобрят.
Подобни са данните и на учителите, като преобладаващата част от тях системно са прилагали практики на оценяване и обратна връзка в условията на обучението от разстояние. Например всеки четвърти учител е оценявал напредъка на учениците си в почти всички учебни часове (25%), а други 44% – в повечето учебни часове. Около 83% от учителите редовно са предоставяли индивидуална обратна връзка на учениците. В същото време, наблюдаваме колебания сред учителите доколко поставените от тях оценки отразяват реалните знания и умения на учениците и дали те не са повлияни от помощта на родителите например. Тези съмнения са породени от невъзможността учителите да упражняват непосредствен контрол върху изпълнението на индивидуалните работи на учениците, в това число доколко те работят самостоятелно. Отделни учители отчитат съществено повишаване на оценките на учениците си, отдавайки го и на прекомерната помощ от страна на родителите.
От друга страна, около 49% от родителите никога не са получавали обратна връзка, когато детето им е имало неприемливо поведение по време на час, а 46% от родителите никога не са получавали обратна връзка, когато детето им е отсъствало от часовете в електронна среда. Следва да се отбележи, че относително малък дял от родителите (34%) са получавали редовна обратна връзка, когато детето им не се е справяло с усвояването на учебното съдържание, макар тази обратна връзка да е ключова за предприемането на конкретни действия и оказване на подкрепа и по този начин – за подобряване на ефективността на ученето.
Данните показват, че за мнозинството ученици преминаването към обучение от разстояние е довело до значителна промяна в начина на учене и в организацията на учебния ден, без обаче това да поражда съществени трудности. Например около две трети от учениците успявали самостоятелно да се справят с по-голямата част от задачите за самостоятелна работа, а около половината са доволни от начина, по който е протекъл учебният процес. Преобладаващата част от тях са успели да се адаптират сравнително лесно към променените условия на учене. Подобна е и преценката на родителите, като 59% от тях смятат, че детето им е успяло да се адаптира бързо към учебния процес от разстояние. По-лесно са се адаптирали децата на родители с по-високо образование. От гледна точка на възрастта на учениците, пак според преценката на родителите, по-затруднена адаптация се регистрира при по-малките ученици (I – IV клас) и при най-големите ученици (XII клас).
Всеки втори учител също смята, че учениците му са се адаптирали лесно към обучението от разстояние, но само 36% от тях определят ученето на учениците през този период като пълноценно. Около 37% от учителите посочват, че учениците им не са изпитвали затруднения при усвояването на изучавания учебен материал.
Най-съществена подкрепа и помощ в условията на обучението от разстояние учениците са получавали от техните родители. На въпроса от кого са получавали подкрепа, когато са се затруднявали с ученето по време на обучение от разстояние, всички ученици са посочили родителите си, а едва 40% – и своите учители.
От своя страна, около 69% от родителите смятат, че учителите са успели да преподават в електронна среда по разбираем за учениците начин. Около две трети от тях определят като успешни усилията на учителите да мотивират детето им да се ангажира с ученето и смятат, че учителите са поощрявали детето им да учи.
Данните на учениците и родителите показват, че повече време в учене са отделяли учениците в началния етап (I – IV клас), в V клас и в IX клас. Най-малко са учениците в XII клас, които са инвестирали повече време за учене в условията на обучение от разстояние, отколкото при присъственото обучение.
Половината от родителите смятат, че при ученето от разстояние детето им е трябвало да отделя повече време за учене, отколкото при присъствената форма. Почти 44% от родителите посочват, че детето им е получавало повече домашни задачи, отколкото в условията на присъственото обучение. Същевременно, родителите като цяло смятат, че децата им по-скоро не са успели да усвоят учебния материал в същата степен, както при присъствената форма на обучение. Преобладаващ дял от тях (58%) са скептични в преценката си дали обучението от разстояние е успяло да постигне същата ефективност на ученето при техните деца, каквато би била постигната при присъственото обучение. Само 29% от родителите смятат, че ефективността на усвояване на материала при двете форми е еднаква.
Преобладаващата част от учителите (84%) смятат, че при подготовката и провеждането на учебния процес от разстояние са вложили значително повече усилия и време в сравнение с присъственото обучение. За 80% от тях проверката на резултатите на учениците също е била свързана със значителна допълнителна инвестиция на време. Всеки втори учител посочва също, че много от неговите ученици са изпитвали затруднения с ученето от разстояние, а 71% – че са имали нужда от допълнително време за разбиране и усвояване на учебния материал.
Достъп до електронни образователни ресурси и използване на ИКТ в образователния процес от разстояние
Според редица проучвания отношението на учителите към технологиите и тяхното използване в учебния процес има силно влияние върху ефективността на преподаването и резултатите на учениците. Данните от настоящото изследване показват, че положителната нагласа на учителите към ИКТ води до повишаване на интереса на учениците към ученето, на тяхната мотивация и ангажираност към учебния процес, както и до по-ефективно усвояване на учебния материал.
Анализът на самоефикасността на учителите във връзка с използването на ИКТ в учебния процес показва, че относително малък дял от тях вярват, че чрез ИКТ могат да постигнат оптимизиране на времето си за подготовката на уроците (34%) и да повишат качеството на преподаването и ученето (43%). От друга страна, около половината от тях смятат, че използването на ИКТ допринася за подобряване на работата им като учители (55%) и улеснява работата им (49%). Почти 72% от учителите не се затрудняват при използването на ИКТ. Също голям дял са уверени в способностите си чрез ИКТ да разнообразят уроците си (75%) и да ги направят по-интересни за учениците (68%).
Данните показват, че голяма част от учителите са имали достъп до разнообразни електронни ресурси от различни източници (84%), но и активно са създавали такива (66%). Учителите най-активно са използвали презентации (83%), видео уроци и други видео ресурси (82%), готови дидактически материали (72%).
Значителен принос за осигуряването на подходящи електронни образователни ресурси има участието на учителите в професионални учителски общности. Почти половината от учителите (47%) посочват, че това им е осигурило достъп до споделени ресурси, създадени в рамките на общността. Макар и по-ограничено, подобна практика на споделяне на създадени ресурси е била въведена и между преподавателите по един и същи учебен предмет в едно училище (17%).
Емоционална, когнитивна и поведенческа ангажираност на учениците към училището и учебния процес
Обикновено високите нива на ангажираност на учениците с ученето и училището се свързват с по-добри академични резултати, с по-висока вътрешна мотивация за учене и по-малка вероятност за отпадане от училище. Поради това емоционалната, когнитивната и поведенческата ангажираност на учениците в условията на обучение от разстояние бяха обект на целенасочено проучване.
Учениците с по-висока поведенческа ангажираност са склонни да участват по-активно в учебния процес и да влагат повече усилия при подготовката си за училище. По-високата емоционална ангажираност, от своя страна, означава по-голям интерес към изучаваното учебно съдържание и към процеса на учене. Учениците с по-висока емоционална ангажираност са склонни да влагат повече усилия в обучението си и са по-удовлетворени от това, което се случва в училище и в класната стая. Високата когнитивна ангажираност е свързана с използване на ефективни стратегии за учене, за задълбочено разбиране и осмисляне на учебното съдържание. Учениците с високи нива на когнитивна ангажираност са склонни да полагат повече усилия и да отделят повече време за обучението си, те са значително по-мотивирани. Високата когнитивна ангажираност предполага и високо ниво на автономия на ученика при изпълнението на конкретни задачи.
Данните показват, че всеки пети ученик (21%) има ниска поведенческа ангажираност; всеки четвърти (24%) – ниска емоционална ангажираност и почти една трета от учениците (30%) показват ниска когнитивна ангажираност. Тъй като такова измерване се прави за пръв път, няма възможност за сравнимост с предишни периоди, за да се направи категоричен извод доколко тези данни отразяват краткосрочния ефект на обучението от разстояние, и доколко са резултат от по-дългосрочни влияния.
Наблюдаваме съществени различия между ангажираността на учениците по пол, клас и говорим език в дома им. Момичетата, като цяло, показват по-високи нива на поведенческа, емоционална и когнитивна ангажираност за разлика от момчетата.
Поведенческата и емоционалната ангажираност рязко намалява при учениците в гимназиален етап на обучение. За разлика от тях когнитивната ангажираност показва по-голяма динамика, като най-висока е когнитивната ангажираност на учениците в XII клас, а най-ниска – на учениците в VII клас. В сравнителен план учениците в VII клас имат по-ниски нива не само на когнитивна, но и на поведенческа и емоционална ангажираност.
Едва една пета от учителите отчитат по-висока мотивация и ангажираност на учениците с ученето от разстояние в сравнение с присъственото обучение. Например половината от учителите посочват, че част от учениците често не са оставали докрай в онлайн часовете, а в часовете на 40% от учителите редовно е имало отсъстващи ученици. Също толкова учители смятат, че в условията на обучението от разстояние по-малко ученици са подготвяли редовно домашните си работи в сравнение с присъственото обучение. Въпреки това, половината от учителите преценяват, че учениците им са усвоили необходимите нови знания (54%) и умения (68%). Важно е да се отбележи, че сравнително голям дял от учителите – между 21% и 28%, не се ангажират с категорично мнение за ефектите на обучението от разстояние върху интереса, мотивацията, ангажираността и цялостната ефективност на ученето на техните ученици.
Две трети (65%) от родителите смятат, че, като цяло, обучението от разстояние не е успяло да провокира по-значим интерес към ученето сред учениците в сравнение с този, който проявяват в присъствените учебни часове в училище. Само 23% от родителите посочват, че децата им са проявявали по-голям интерес към ученето от разстояние. От друга страна, направеният корелационен анализ показва добре изразена връзка между интереса към ученето и степента на усвояване на учебния материал (според субективната преценка на родителите). Колкото по-интересно е било на учениците да учат от разстояние, толкова по-ефективно са усвоили те учебния материал.
Аналогични са данните на родителите и по отношение на мотивацията на учениците. Едва 20% от родителите смятат, че децата им са показали по-висока мотивация при ученето от разстояние в сравнение с присъственото обучение. По-скептични са родителите на учениците от I до IV клас, както и родителите с високо образование (например 69% от тях не наблюдават повишаване на мотивацията на децата им по време на обучението от разстояние). От друга страна, 64% от родителите на ученици в VII клас отчитат по-ниска мотивация на децата им, като само 20% смятат, че децата им са учили по-мотивирано през периода на обучението от разстояние.
Също половината от родителите не наблюдават промяна в емоционалната ангажираност на децата им към ученето и училището в променените условия. Отново най-скептични са родителите с висше образование, като само една четвърт от тях посочват, че децата им са показали по-висока емоционална ангажираност.
Самооценка на способността за учене в условията на обучение от разстояние
Самооценката на способността за учене е пряко свързана с начина, по който учениците възприемат себе си; с чувството за компетентност и успешност; с увереността, че могат да се справят с поставените им задачи. Делът на учениците с ниска самооценка е значителен – 40%. Делът на учениците с ниска самооценка, посочили ромски и турски език като езика, на който общуват в дома си, е още по-голям: съответно 65% и 50%. Данните на учениците, групирани по клас, също показват значителна динамика. Най-ниска е самооценката на учениците в VII и XII клас, а най-висока – на учениците в V клас. Съществени са разликите между самооценката на момичетата и момчетата. Като цяло, момичетата имат по-висока самооценка на способностите си за учене с изключение на XII клас, когато тя рязко намалява.
Наблюдаваме добре изразена връзка между самооценката на способностите за учене на учениците и емоционалната и поведенческата им ангажираност, но не и с когнитивната ангажираност. Например учениците с висока самооценка на способностите им за учене декларират интерес към ученето и това, което се изучава в училище. Те посочват, че им е харесвало да учат от разстояние и смятат, че учебните часове са били забавни. Лесно са се адаптирали към новите условия, в които се е провеждал учебният процес. Като цяло, смятат, че са имали възможност да учат пълноценно и са удовлетворени от начина, по който е било осъществено обучението от разстояние.
Самоуправление в учебен контекст в условията на обучение от разстояние
Уменията за самоуправление в учебен контекст се свеждат, най-общо, до способността на ученика да учи автономно и осъзнато; да организира, контролира и осмисля процеса на учене, своята мотивация, емоции и поведение, за да постигне поставените цели.
Учениците с ниски умения за самоуправление са едва 10%, докато тези с високи – 65%. Разгледани в контекста на критерия говорим език в дома на ученика, данните показват много висока самооценка на уменията за самоуправление при учениците с майчин език български, и изключително ниска самооценка на учениците с майчин език ромски.
Отново наблюдаваме ниски нива на самооценката сред учениците в VII клас и още по-ниски – в XII клас.
Обща удовлетвореност на учениците, учителите и родителите от обучението от разстояние
Данните показват, че едва половината от учениците са удовлетворени от начина, по който е бил организиран и проведен учебният процес от разстояние (51%). По-малък дял обаче (42%) смятат, че са имали възможност да учат пълноценно. Например само 15% от учениците посочват, че са усвоили добре учебния материал по всички предмети, а 44% – по повечето учебни предмети. Около една четвърт от учениците (26%) смятат, че не са успели да усвоят добре учебния материал в условията на обучение от разстояние.
Учениците с по-висока емоционална и поведенческа ангажираност, както и с по-висока самооценка на уменията им за учене, са по-удовлетворени от начина, по който е било проведено обучението от разстояние. По-високи нива на удовлетвореност наблюдаваме и при учениците, учителите на които са прилагали принципите и методите на структурираното преподаване.
Като цяло, 84% от учителите са доволни от организацията на учебния процес от разстояние в училището, в което преподават. Сравнително високо е и нивото на удовлетвореност на учителите от работата им в новите условия – 69%.
Проучването сред родителите показа подобни резултати. Почти половината от родителите (49%) декларират по-скоро удовлетвореност от начина, по който е било проведено обучението от разстояние. Също половината от родителите смятат, че децата им са придобили нови знания (53%) и нови умения (55%).
Корелационният анализ на данните показва, че общата удовлетвореност на родителите от обучението от разстояние зависи съществено от ефективността на преподаването на учителите. Мотивирането на учениците да участват активно в процеса на обучение, добрата организация на обучението от разстояние, индивидуалното консултиране от страна на учителите и поощряването на децата да учат са в добре изразена връзка с удовлетвореността на родителите от обучението от разстояние.
Взаимодействие между учителите в условията на обучение от разстояние
Данните на учителите показват ясно, че голяма част от тях не са взаимодействали активно със своите колеги в периода на обучението от разстояние. Едва 10% редовно са наблюдавали работата на свои колеги и са им давали обратна връзка. Само 6% от учителите са разработвали съвместно със своите колеги образователни ресурси, учебно съдържание и/или дидактически материали за целите на преподаването от разстояние в електронна среда. Най-активно взаимодействие се регистрира по отношение на споделянето на авторски материали и/или електронни ресурси между учителите.
Взаимодействие между родители и учители
Според директорите, участвали в изследването, един от основните фактори, които са допринесли съществено за ефективното осъществяване на обучението от разстояние, е сътрудничеството между родителите, учителите и училището.
Данните показват, че всеки пети родител не е имал активно взаимодействие с учителите по време на обучението от разстояние. От друга страна, почти половината от родителите посочват, че са получавали редовна обратна връзка от учителите. Технически консултации относно начина на провеждане на обучението са получавали около 38% от родителите. Всеки четвърти родител е подавал сигнал за технически проблем при провеждането на обучението в електронна среда. Най-слабо застъпената форма на взаимодействие между родителите и учителите е свързана с предоставянето на насоки за психологическа подкрепа на детето. Въпреки значимостта на тази подкрепа в условията на кризисна ситуация, едва 10% от родителите са получавали указания от професионалист психолог как да подкрепят детето си.
От своя страна, по-малко от половината (43%) от учителите споделят, че са получавали подкрепа в работата си по време на обучението от разстояние от родителите и/или други заинтересовани страни. Около една трета (29%) изобщо не са получили такава подкрепа, а също голям дял учители (28%) не се ангажират с мнение.
Като цяло, две трети от учителите са удовлетворени в една или друга степен от взаимодействието си с родителите по време на обучението от разстояние, но напълно удовлетворени са едва 20%.
Ролята на родителите в условията на учебен процес от разстояние; ангажирана училищна общност
Въпреки ключовата роля на родителите за осигуряване на ресурси и подкрепа за ученето на детето си по време на обучението от разстояние, 30% от родителите посочват, че през този период се е налагало да правят нещо съществено по-различно от това, което по принцип правят при присъствен учебен процес в училище.
Същевременно, голяма част от тях са поели по-активна роля в обучението на децата си, която включва: подпомагане на детето при преподаването/обясняването на учебния материал; подпомагане на работата с платформите и електронните устройства; упражняване на контрол върху писането на домашните и присъствието в часовете; търсене на допълнителна информация; оказване на помощ при изготвянето на проекти и презентации и др. Значително по-активна роля отчитат родители, чиито деца са участвали в обучението от разстояние предимно асинхронно.
Част от родителите посочват закупуването на електронни устройства като нещо ново, което се е наложило да направят във връзка с обучението от разстояние в електронна среда.
Около половината от родителите (47%) са изпитвали по-големи затруднения да помагат на детето им, когато то не се е справяло с учебния материал, в сравнение с присъственото обучение. Малко повече от половината от родителите посочват, че са отделяли повече време, за да помагат на детето им, отколкото, когато то е ходило на училище.
От отговорите на директорите можем да заключим, че ангажирането на училищната общност в организирането и подпомагането на обучението от разстояние е относително слабо. Едва една трета от училищата (32%) са успели да генерират конкретна подкрепа от страна на родителите и/или други заинтересовани страни, свързана с организацията и провеждането на учебния процес от разстояние. Около 44% от всички училища, които са били подпомогнати по някакъв начин от родители или други страни, са разположени в селски райони. Преобладаващият начин на подпомагане е под формата на дарение на електронни устройства.
Ефективност на обучението от разстояние и потенциал за устойчиви промени в организацията на образователния процес
Оценката на 87% от директорите е, че са се справили по-добре с провеждането на обучението от разстояние, отколкото са очаквали в началото при неговото въвеждане. Едва 5% смятат, че постигнатото е под първоначалните им очаквания.
Един от основните фактори за успешното осъществяване на обучението от разстояние, според преценката на директорите, е свободата на работа, която им е била предоставена. Почти всички (94%) смятат, че възможността да избират сами как да организират учебния процес им е помогнала да се справят по-добре. От друга страна, сред основните фактори, които в най-голяма степен са затруднявали ефективното провеждане на обучението от разстояние, са: краткото време за подготовка и преход от присъствено обучение към обучение от разстояние; ниската ангажираност и мотивация на учениците; ограниченият достъп на отделни групи ученици до електронни устройства и интернет; липсата на достатъчно електронни ресурси и др. Директорите не определят педагогическите и социалните умения на учителите като фактор, който би препятствал ефективното провеждане на обучението от разстояние. Нивото на дигиталните компетентности на учителите се посочва като източник на неефективност също от малък дял директори – само от 19%.
От друга страна, много малка част от учителите (между 4% и 9%) са напълно убедени, че обучението от разстояние е било по-ефективно, в сравнение с присъственото обучение от гледна точка на резултатите на учениците.
Един от основните резултати, които очакваме да видим вследствие на обучението от разстояние в електронна среда, е подобрен капацитет на училищата за осъществяване на устойчиви промени в организацията на учебния процес и за развитие на образователни иновации.
Значителен дял от директорите (89%) смятат, че натрупаният опит на учители и ученици в условията на обучение от разстояние е предпоставка за развитието на иновативни практики в училището. Въпреки това, само 33% могат да посочат конкретна иновативна практика, разработена и въведена в резултат на обучението от разстояние.
Директорите, като цяло, смятат, че създадените технически и педагогически умения на учителите и учениците за работа в онлайн среда са достатъчно условие за ефективното съчетаване на присъствено и онлайн обучение. Освен това, около 83% от тях посочват, че учителите в училището са мотивирани да използват по-широко дигиталните технологии и в присъственото обучение. Независимо от това, почти две трети от директорите (67%) посочват необходимостта от допълнително обучение за подобряване на уменията за работа с дигитални устройства на учителите.
