Стоян Баев

Асенка Христова

---

По повод и във връзка с коментарите и дискусиите за резултатите от международното изследване PISA 2022 на 15-годишните български ученици, тук е представен кратък сравнителен анализ на структурите на образователните системи на 27-те страни – членове на ЕС. От проведените до сега публични дискусии се забелязва необходимостта от задълбочен анализ на състоянието и проблемите на предучилищното и училищното образование през последните десет години и на тази основа – формулиране на нови политики и цялостна промяна в тази изключително важна област на обществения живот. Част от този анализ би трябвало да даде отговор на редица въпроси, между които:

• Защо едва сега компетентните органи реагираха на слабите резултати на 15-годишните български ученици в изследването PISA 2022, след като незадоволителните резултати бяха известни за предходните участия на България в изследването от 2006 г. до сега?
• Постигат ли се целите и критериите за завършване на основно на образование, заложени най-общо Европейската и в Националната квалификационна рамка и конкретно в учебните програми по отделните учебни предмети и ако отговорът е положителен, защо резултатите от международното изследване PISA 2022 са толкова ниски за българските ученици?
• Учебното съдържание и другите фактори (управленските решения, нормативната база, квалификацията на учителите, финансирането на образованието и т.н.) допринасят ли за придобиването на необходимите теоретични и практически знания и умения при завършването на основно образование?

В публичния дебат се акцентира върху важни констатации за състоянието и проблемите в училищното образование и виждания за необходими промени. Сред основните фактори за ниските резултати на българските деветокласници се посочват уменията на преподавателите и качеството на преподаване; учебните програми и учебното съдържание; ранното профилиране на учениците и други. Въпреки заявките за сериозни реформи, засега предприетите от Министерството на образованието и науката промени в учебното съдържание са по-скоро козметични и се изразяват главно в преместването на отделни теми от клас в клас. Подобни промени могат да облекчат до някаква степен съдържанието по някой учебен предмет, но едва ли биха се отразили съществено върху качеството на образованието и уменията, които учениците придобиват в училище.

---

Структурата на образователната система има значение

Един от факторите, влияещ върху ефективността на образованието, е структурата на образователната система, защото тя до голяма степен предопределя продължителността на ученето в отделните степени и етапи на образованието и пряко влияе на учебното съдържание, разглеждано като съвкупност от определени знания, умения и компетентности, които следва да бъдат усвоени от учащите се при завършване на всяка образователна степен. Веднага трябва да се отбележи, че няма нормативни актове на Европейския съюз за структурата и учебното съдържание в страните от ЕС и че всяка страна самостоятелно определя какво и как да се учи в различните степени на образователната система. Ще припомним само, че в концепцията от 2014 г., прехождаща проекта на закон за предучилищното и училищното образование, озаглавена „Очакванията на обществото и новите предизвикателства – детската градина и училището като част от европейското пространство” е записано, че едно от очакванията на българското общество е хармонизиране на образователната система с европейските измерения. Нека читателят сам да прецени дали това се е случило от сегашна гледна точка, имайки предвид състоянието и проблемите на училищното образование.

Поради важността на мястото и ролята на структурата на образователната система е необходимо да се идентифицират някои съществени различия и несъответствия между структурата на образователната система в България, въведена със Закона за предучилищното и училищното образование [1] от 2016 година и съответните структури на образователните системи в другите страни от ЕС.

Въз основа на схемите в изданието на Евридика – европейската мрежа, осигуряваща информация и анализи за Европейските образователни системи и политики „The structure of the European education systems 2023/2024: schematic diagrams”[2], е изготвена таблица, съдържаща някои важни характеристики на образователните системи на страните от ЕС (Таблица 1). Най-важна в случая е продължителността на основното образование в години (т.е. начален етап плюс прогимназиален етап), и връзката с предучилищното образование (възраст при постъпване в първи клас). Дадена е и възрастта, до която образованието е задължително. Сравнението на посочените характеристики на училищната образователна система на България и тези на другите страни от ЕС водят до следните по-важни изводи:

1. Сегашната продължителност на основното образование в България – 7 години (или 4 за началния етап и 3 за прогимназиалния) e уникална сред страните от Европейския съюз. Въпреки различията в структурите на образователните системи, няма страна в ЕС, в която основното образование да се придобива за 7 учебни години. Най-често срещаната продължителност на основното образование (начално плюс прогимназиално) е 9 години – в 15 от 27 страни. В 5 от страните (Дания, Германия, Кипър, Литва и Финландия) тя е още по-голяма – 10 години. В 6 страни – Белгия, Италия, Унгария, Австрия, Полша и Хърватска продължителността на основното образование е 8 години. Ако се вземат предвид резултатите на 15-годишните ученици от изследването PISA 2022, 7-годишната продължителност на основното образование в България изглежда на фона на тези факти нелогично или най-малко недостатъчно продължително. Освен това прави впечатление по-често срещаната 6-годишна продължителност на началния етап на основното образование. В 14 от 27-те страни продължителността на началното образование е 6 години, в една страна –Дания, е 7 години, в 4 страни е 5 години и в 8 страни – 4 години. Продължителността на прогимназиалното образование най-често е 3 години (в 14 страни), но съчетано обикновено с 6 годишно начално образование.
2. По-ранното завършване на основно образование в България е свързано с ранно профилиране (разделяне в различни образователни пътеки). Тенденцията в повечето европейски страни е профилирането на учениците да се отложи, а изследванията показват, че ранното разделяне в образователни пътеки увеличава образователните неравенства[3]. Смята се, че при ранното профилиране семейната среда оказва съществено влияние, а отлагането на момента, в който учениците навлизат в различни направления и в който трябва да вземат решения за специализация в образованието, подобрява способността за предвиждане на бъдещите образователни резултати[4]. Колкото по-рано се извършва подборът, толкова по-голям е рискът от неправилно разпределение, особено при несъвършенства в системата за оценяване[5].  Към момента не е ясно каква е ползата от относително ранното разделяне на учениците в България от гледна точка на ефективността на образованието и формирането на умения.    
3. Ако България ще хармонизира структурата на образователната си система с европейските измерения за продължителност на основното образование, което образование трябва да осигури на учениците определен обем от знания, умения и компетентности, то тази продължителност би следвало да бъде в рамките на осем или девет години. Имайки предвид структурирането на образователните системи в останалите страни, може да се предположи, че това е продължителността, необходима за осигуряване на ефективно основно образование. Сегашната продължителност на основното образование у нас до голяма степен предопределя „препускането“ през учебните теми, без да се осигури достатъчно време за осмисляне на материала и за придобиване на умения за практическото му прилагане. По-голямата продължителност на основното образование  създава възможност за по-равномерно разпределение на натовареността на учебните планове и програми, за изготвяне на ново учебно съдържание, за подобряване на мотивацията на учителите и учениците и за постигане на по-добри теоретични и практически резултати от учебния процес.
4. Ако в България се възприеме 9-годишна продължителност на основното образование, една от последиците би била съвпадането на теоретичната възраст на завършване на основното образование с горната граница на задължителното образование – 16 години. Това ще бъде така, ако разбира се възрастта за постъпване в първи клас остане в годината, през която децата навършват 7 години. Такава е и практиката в повечето страни от ЕС, където задължителното училищно образование приключва в края на основното образование.
5. Внимателният преглед на структурата на образователните системи на страните от ЕС показва, че няма държава, освен България, в която има ясно разделение на гимназиалната степен на два етапа. В другите страни от ЕС има специфични особености на образованието в гимназиалната степен, но няма два етапа на тази степен. От тази гледна точка разделянето на гимназиалната степен на два етапа, в случай на възприемане на 8 или 9 години продължителност на основното образование, изглежда излишно и недостатъчно аргументирано. И досега не е ясно каква е целта на разделянето на гимназиалната степен на два етапа и какви благоприятни последици следват от това. Освен това статистическите данни показват, че напускането на образованието се концентрира след завършването на степен или етап на образование.

---

---

Какви промени са възможни?

От изложените факти и обстоятелства се очертава необходимостта от изготвянето на задълбочен анализ на състоянието и проблемите на предучилищното и училищното образование през последните десет години и на тази основа – формулиране на нови политики и цялостна промяна в училищната образователна система. По-конкретно изглежда логично да се обсъдят задълбочено и евентуално да се възприемат промени на структурата на образователната система в следните насоки:

1. Сегашната продължителност на основното образование у нас до голяма степен предопределя „препускането“ през учебните теми, без да се осигури достатъчно време за осмисляне на материала и за придобиване на умения за практическото му прилагане. По-голямата продължителност на основното образование ще създаде възможност за по-равномерно разпределение на натовареността на учебните планове и програми, за изготвяне на ново учебно съдържание, за подобряване на мотивацията на учителите и учениците и за постигане на по-добри теоретични и практически резултати от учебния процес.
2. Вземайки под внимание потребността от по-добре структурирана и продължителна предучилищна подготовка, включително и за научаване на говорим български език от около една пета от децата, за които българският не е майчин език, изглежда добър вариант да се запази годината на навършване на 7-годишна възраст за прием в първи клас. Необходимо е обаче да се създаде ефективен механизъм за определяне на готовността на децата от предучилищна степен за училище, включително да се придаде по-голяма важност на документа за успешното завършване на предучилищното образование, удостоверяващ владеенето на говоримия български език. За децата, които не владеят в достатъчна степен говоримия български език, следва да се предвиди допълнително обучение.
3. Продължителността на основното образование да се установи на 8 или 9 учебни години, като в прогимназиалния етап се даде акцент върху обучението по български език, математика и чужди езици.
4. Препоръчително е да се анализира задълбочено ползата от разделянето на гимназиалната степен на два етапа. Ако такава не бъде категорично установена, изглежда по-разумно гимназиалната степен да не се разделя на два етапа, а общата кумулативна продължителност на училищното образование да остане 12 години.
5. Задължителното образование да остане основното (но от 1 клас до 8 или 9 клас), а задължителната за образование възраст – от 7 до 16 години.

---

Таблица 1. Характеристики на образователните системи на страните от ЕС

	Държави от ЕС	Продължителност на основното образование в години, начално + прогимназиално	Възраст на постъпване в 1 –ви клас	Възраст за задължително предучилищно и училищно образование
1	България	7 (4+3)	7	5-16
2	Белгия	8 (6+2)	6	5-18
3	Чехия	9 (5+4)	6	5-15
4	Дания	10 (7+3)	6	6-16
5	Германия	10 (4+6)	6	6-19
6	Естония	9 (6+3)	7	7-16
7	Ирландия	9 (6+3)	6	6-16
8	Гърция	9 (6+3)	6	6-15
9	Испания	9 (6+3)	6	6-16
10	Франция	9 (5+4)	6	3-18
11	Хърватска	8 (4+4)	7	7-15
12	Италия	8 (5+3)	6	6-16
13	Кипър	10 (6+4)	6	6-16
14	Латвия	9 (6+3)	7	5-16
15	Литва	10 (4+6)	7	6-16
16	Люксембург	9 (6+3)	6	4-16
17	Унгария	8 (4+4)	6	3-16
18	Малта	9(6+3)	5	5-16
19	Нидерландия	9 (6+3)	5	5-16
20	Австрия	8 (4+4)	5	5-15
21	Полша	8(4+4)	6	6-15
22	Португалия	9 (6+3)	6	6-18
23	Румъния	9 (5+4)	6	5-18
24	Словения	9 (6+3)	6	6-15
25	Словакия	9 (4+5)	6	5-16
26	Финландия	10 (6+4)	7	6-18
27	Швеция	9 (6+3)	7	6-16

---

[1] Обн. ДВ. Бр.79 от 13. 10. 2015 г., в сила от 01.08.2016 г.

[2] https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/structure-european-education-systems-20232024-schematic-diagrams ;  https://data.europa.eu/doi/10.2797/212303

[3] Brunello, G., and D. Checchi. 2007. School tracking and equality of opportunity. Economic Policy 52: 781–861.

[4] Breen, R., R. Luijkx, W. Müller and R. Pollak (2005). ‘Non persistent inequality in educational attainment: Evidence from eight European countries’, mimeo

[5] Brunello, G., K. Ariga and M. Giannini (2007). ‘The optimal timing of school tracking’, in P. Peterson and L. Wößmann (eds.), Schools and the Equal Opportunity Problem, Cambridge MA: MIT Press (also IZA Discussion Paper 955).