Анализ на последствията за учебния процес от обучението от разстояние в електронна среда
Покана за участие в изследване на саморегулираното учене
April 19, 2021
Гражданското образование в България
November 28, 2023
Анализ на последствията за учебния процес, учениците и учителите от обучението от разстояние в електронна среда през учебната 2020/2021 година
Институт за изследвания в образованието
За преобладаващата част от българските ученици учебната 2020/2021 година премина в условията на обучение от разстояние в електронна среда (ОРЕС). Прекъсването на присъствения учебен процес и високата степен на несигурност относно развитието и продължителността на пандемията създава непосредствени рискове пред оптималното функциониране на образователната система и ползотворното учене в краткосрочен и средносрочен план. Затова е важно да се намерят подходящи решения за осигуряване на ефективен образователен процес, включително в електронна среда, гарантиране на равни възможности за получаване на качествено образование, осигуряване на устойчивост на придобиваните знания и умения, ограничаване на дезангажираността и намаляване на риска от отпадане от училище.
За втора поредна година Институтът за изследвания в образованието (ИИО) проведе по задание на Министерството на образованието и науката (МОН) специализирано изследване на влиянието на ОРЕС върху учебния процес, учениците и учителите. Използвани са аналитичен модел и инструменти, които бяха разработени и валидирани от ИИО през лятото на 2020 г. По този начин е осигурена сравнимост на резултатите от двата цикъла на изследването и възможност за проследяване на промяната.
Изводите и препоръките в анализа се основават на информация от 3 750 учители, преподаващи на ученици от I до XII клас и 16 480 ученици от V до XII клас от 200 училища в цялата страна, определени по извадка с представителност на ниво училищна система. Изследването е проведено през месец юни 2021 г.
Анализът показва, че ОРЕС направи по-видими и в известна степен задълбочи някои устойчиви структурни проблеми, характерни за училищното образование, без значение по какъв начин се осъществява образователният процес, а именно:
- Значителни образователни неравенства, изразяващи се в голяма разлика в достъпа до качествено образование и образователните резултати на учениците в зависимост от техния социално-икономически и културен произход;
- Липса на добре развити умения за учене на учениците в различните възрастови групи и за постигане на задълбочено разбиране на учебното съдържание;
- Недостатъчна квалификация на учителите за прилагане на ефективни стратегии и подходи за управление на класната стая и на адаптивни методи за преподаване и оценяване, които отразяват индивидуалните нужди на учениците, стимулират саморегулираното им учене, активното им участие в учебния процес и взаимодействието между тях;
- Тревожно висок дял на учениците с ниска мотивация и ангажираност с учебния процес и училището;
- Висока склонност на учениците да пропускат учебни часове или да отсъстват от училище;
- Недостатъчни педагогически умения и разполагаеми ресурси за противодействие на ниската мотивация, дезангажираността и намаляващия интерес на учениците към ученето;
- Недостатъчно добре развити професионални учещи се общности и слабо взаимодействие между учителите за споделяне на знание и практически опит;
- Високи нива на професионален стрес и емоционално изтощение при учителите.
В повечето случаи дискусиите за ефективността на ОРЕС се фокусират предимно върху необходимостта от осигуряване на достатъчно електронни устройства за учениците и учителите. Но наличието на технологии не е единственото условие за ефективното провеждане на ОРЕС. Затова с изследването се разглеждат няколко ключови елемента на обучението от разстояние, които според теорията на образователната ефективност са предпоставка за успешното му провеждане, сред които:
- Мотивацията на учителите и учениците и нагласата за бързо адаптиране към променените условия на преподаване и учене;
- Организацията на учебния процес и предварителното му планиране с предвиждане на възможности за гъвкавост и промяна, и използване на подходящи електронни ресурси;
- Ефективността на взаимодействието между учителите и учениците в условията на опосредствано от технологиите общуване;
- Уменията на учителите и учениците за ефективно използване на технологиите, включително за работа с електронни платформи, електронни образователни ресурси и др.
Техническа и технологична осигуреност за ефективно обучение от разстояние в електронна среда
Достъпът на учениците до качествен интернет и електронни устройства се посочват от учителите и директорите като едно от най-сериозните предизвикателства пред обучението от разстояние в електронна среда. От една страна, данните показват относително високо ниво на ресурсно осигуряване на учениците с електронни устройства, интернет и образователни ресурси. От друга страна, наличието на електронни устройства и достъпът до интернет са сравнително ограничени в семействата на ученици от уязвими групи (малцинствен произход, нисък образователен и икономически статус на семействата им). Констатираме значителни разлики в ресурсното осигуряване на учениците според майчиния им език. В сравнителен план най-голям е делът на децата, общуващи на ромски език у дома, които са посочили, че не използват електронни устройства (6,1%). Голям е делът на учениците с майчин език ромски и турски, които използват предимно смартфон за учебни цели (съответно 46,3% и 42,7%), което поставя под съмнение възможността за провеждане на качествен и ефективен учебен процес в електронна среда. За разлика от тях, учениците, посочили български и друг език, в преобладаващата си част използват компютър, лаптоп или таблет.
Съществено неравенство в ресурсното осигуряване на учениците се наблюдава и според степента на урбанизация на територията, в която се намира училището. Почти 40% от учениците в селата използват смартфони за учебни цели, докато преобладаващата част (74%) от учениците в големите градове използват компютър, лаптоп или таблет.
Ограниченият достъп до подходящи за учене електронни устройства и дигитална учебна реалност за определени групи ученици води до задълбочаване на образователните неравенства. Това поставя с още по-голяма значимост проблема за равния достъп до качествено образование – т.е. създаване на условия постиженията на учениците да зависят от фактори, които те могат да контролират и управляват, като техните собствени усилия и мотивация, а не от фактори, които са извън техния контрол, като етнически или социално-икономически произход, пол, структура на семейството, местоживеене и др. В тази връзка са нужни фокусирани усилия за осигуряване на подходящи електронни устройства, електронни ресурси и достъп до интернет приоритетно на учениците, които се нуждаят от тях в най-голяма степен, т.е. учениците с непривилегирован произход, учениците от училища в селата и такива с ясно дефиниран недостиг на конкретни технологични средства.
Педагогически умения и ресурси за подкрепа на ученето в електронна среда
От началото на пандемията е осигурен широк достъп на учителите до обучения, свързани с повишаване на дигиталните им компетентности и компетентностите за организиране и провеждане на учебен процес в електронна среда. Около 73,5% от учителите са участвали в квалификационни дейности, насочени към развитие на дигиталните им компетентности, а 60% от тях са получили специализирано обучение за планиране и организиране на образователния процес в електронна среда. Данните показват, че участието в тези обучения води до значително подобряване на самоувереността на учителите в способностите им да организират учебния процес в електронна среда, да избират и използват технологиите за подкрепа на ученето, да използват подходящи методи на преподаване и да прилагат по-ефективни практики за стимулиране на активността на учениците.
Независимо от активното участие в квалификации, констатираме тревожно ниска самооценка на учителите относно наличието на важни педагогически умения и ресурси за подкрепа на ученето:
- 44% от учителите смятат, че нямат необходимите умения и ресурси за подкрепа на ученици, които често отсъстват от онлайн часовете. В същото време всеки втори учител отчита, че част от учениците често не са присъствали докрай в онлайн часовете през учебната 2020/2021 г., а всеки трети е имал ученици, които редовно са отсъствали от учебните часове в електронна среда.
- 43% от учителите смятат, че нямат необходимите умения и ресурси за подкрепа на ученици с девиантно поведение. В същото време всеки трети учител отчита влошаваща се дисциплина в часовете.
- 42% от учителите смятат, че нямат необходимите умения и ресурси за подкрепа на ученици със специални образователни потребности (СОП). В същото време от отворените отговори на учителите става ясно, че част от тях регистрират тревожни проблеми при деца със СОП, стигащи до „кризисни ситуации на агресия и автоагресия в електронна и присъствена среда“.
- 40% от учителите смятат, че нямат необходимите умения и ресурси за подкрепа на ученици, които показват дезангажираност с ученето и училището. В същото време дезангажирането на учениците с ученето и училището се очертава като основен проблем, който по същество представлява дългосрочна заплаха от влошаване на образователните резултати и отпадане от училище.
- 35% от учителите смятат, че нямат необходимите умения и ресурси за подкрепа на ученици, които показват ниска мотивация за учене. В същото време резултатите от изследването показват ясна необходимост от бързи мерки за адресиране на намаляващата мотивация на учениците, която се отразява негативно както върху тяхната ангажираност, така и върху цялостното им отношение към училището и върху академичните им резултати.
Фигура 1. Разпределение на учителите според самооценката им за притежаваните педагогически умения и ресурси за подкрепа на ученето
Данните показват, че обучения за прилагане на различни подходи за повишаване на мотивацията и ангажираността на учениците през последната учебна година са организирали само около 28% от училищата. Наред с това само 21% от училищата са развивали целенасочено уменията на учителите си да работят от разстояние в електронна среда с ученици от уязвими групи, които, както е видно от данните, се отличават с тревожно ниски нива на ангажираност и самооценка на способностите си да учат. Имайки предвид обаче ясно изразената роля на учителите за адаптирането на учениците, ангажирането им в учебния процес и осигуряването на условия за ефективно учене, инвестирането в системи за подкрепа и подобряване на компетентностите на учителите за персонализиране на обучението, създаване на позитивен социален климат в класните стаи, ефективно взаимодействие с учениците, стимулиране на тяхната мотивация, когнитивно и метакогнитивно поведение, и подобряване на ангажираността им с ученето би следвало да бъде изведено като основен приоритет. С оглед по-бързото и ефективно преодоляване на последствията от пандемията е целесъобразно да се осигури специфична подготовка на учителите да оказват адекватна социо-емоционална подкрепа на учениците, да разпознават и да се справят с прояви на по-висока тревожност, емоционални травми, чувство за отчуждение, деструктивни модели на поведение и с евентуално повишаване на нивата на агресия в училище.
Нагласи и мотивация на учителите за преподаване в електронна среда
Самоефикасността на учителите (или самооценката на способностите им да се справят успешно с изпълнението на важни задачи, свързани с преподаването) е част от техните мотивационни нагласи и се смята за ключова психологическа характеристика, която предопределя професионалното им поведение, използваните педагогически практики и ефективността на преподаването и ученето.
72% от учителите демонстрират висока самоефикасност при преподаване в електронна среда, като всеки пети учител дава максимална оценка на способностите си да използва подходящи педагогически подходи за ефективно преподаване на учебния материал. Относително висока е и самоувереността на учителите, че могат ефективно да избират и използват подходящи дигитални инструменти като онлайн платформи, дигитални приложения и дигитални формати за представяне на учебното съдържание. Наблюдава се подобряване на самоувереността на учителите в способностите им да използват дигитални технологии в образователния процес спрямо края на учебната 2019/2020 г. Това предполага подобряване на цялостната им мотивация за по-ефективно използване на възможностите, предоставяни от ИКТ.
В същото време всеки трети учител дава ниска самооценка на своите способности да идентифицира и да се справя с възникващите проблеми при ОРЕС, да стимулира учениците да учат, да ги ангажира с работата в онлайн часовете и да оцени адекватно техните знания. Цялостното взаимодействие с учениците се посочва като съществено предизвикателство за всеки пети учител. Тези резултати са особено тревожни като се има предвид, че по-ниската самоефикасност на учителите да управляват учебния процес в електронна среда се асоциира с по-нисък интерес на учениците към изучавания учебен материал, по-ниска мотивация да учат, по-ниска ангажираност и влошаване на цялостното им отношение към училището.
Създаване и използване на дигитални ресурси
Ефективното прилагане на дигиталните технологии в процеса на преподаване и учене зависи не само от обучението на учителите как да използват тези технологии, но до голяма степен и от взаимодействието с други учители, включително при създаването и използването на дигитални ресурси. Наблюдава се обаче слабо взаимодействие между учителите за съвместно разработване на дигитално учебно съдържание, учебни ресурси и дидактически материали, с които да подпомагат работата си в електронна среда. Едва 7,6% от учителите редовно са разработвали съвместно със своите колеги от училището учебно съдържание и образователни ресурси за целите на преподаването от разстояние в електронна среда. Подобни структурирани съвместни практики между учители от различни училища почти не съществуват – едва 1,7% от учителите споделят, че редовно са създавали дигитални ресурси с учители от други училища, преподаващи в същата предметна област.
Макар вътрешноучилищната колаборация да се смята за ефективна форма на продължаващо професионално развитие, около половината учители никога не са използвали дигитални учебни ресурси, създадени от техни колеги в училището. Почти 63% от учителите никога не са си сътрудничили в рамките на училището за разработване на съвместно дигитално учебно съдържание и ресурси, а 86% от тях никога не са работили съвместно с учители от други училища в тази насока. Около 84% от учителите никога не са споделяли публично в интернет разработени от тях дигитални уроци и ресурси.
Независимо, че значителна част от учителите успяват успешно да адаптират работата си към спецификите на учебния процес в електронна среда, ОРЕС поставя на дневен ред необходимостта от създаване на централизирана, безплатна и достъпна за всички ученици и учители образователна платформа, която да осигурява възможности за дистанционна поддръжка на образователния процес; създаване и споделяне на качествени електронни образователни ресурси (дигитална библиотека, учебни курсове, видеа, анимации, инструменти за проверка и оценка на знанията и уменията на учениците и др.); мониторинг и анализ на учебния процес; пространство за общуване на учителите, споделяне на опит, провеждане на квалификационни дейности и др.
Дигитални умения на учениците
Провеждането на учебен процес в електронна среда изисква достатъчно добра дигитална грамотност на учениците. Достъпът до компютър или друго електронно устройство и използването им в ежедневието предимно за развлечение и общуване не означава непременно висока дигитална грамотност, която да доведе до по-ефективно организиране на личното време и повишена ефективност в учебния процес.
Данните от изследването показват сравнително висока самооценка на дигиталните умения на учениците, но и сериозен дефицит по отношение на уменията им за защита на личните данни и предпазване от рискове; за отговорно споделяне на информация и създаване на електронно съдържание и, като цяло, безопасна работа и учене в електронна среда. Следва да се отбележи, че учениците от уязвими групи имат значително по-ниска самооценка за дигиталните си умения от останалите ученици. Наред с това 43% от учителите в начален етап смятат недостатъчните дигитални умения на учениците си за ключово предизвикателство пред ученето в електронна среда. В същото време около една трета от учениците в прогимназиален и гимназиален етап (в някои видове училища дори половината) не притежават достатъчно умения за предпазване и защита при работа в електронна среда и посочват, че се нуждаят от допълнително обучение за безопасна работа и общуване онлайн и предпазване от рискове. Почти две трети от учениците посочват, че не са получили съответната подготовка и указания в училище. Тези резултати показват необходимостта от целенасочена подготовката на учениците за безопасна работа в онлайн среда и предпазване от рискове; за ефективно и отговорно използване на платформи за общуване, споделяне на информация, създаване на съдържание и т.н.
Адаптиране към обучението от разстояние в електронна среда
Всеки втори учител смята, че учениците му демонстрират значителна адаптивност към редуването на присъствено обучение с ОРЕС и обратно. В същото време получената обратна връзка от учениците показва, че само около една трета (34%) от тях са успели да се адаптират добре към променените условия на учене и сравнително лесно са преминавали от присъствено обучение към обучение от разстояние в електронна среда и обратно. За всеки втори ученик обаче този процес е бил източник на допълнително напрежение и стрес. Като цяло, учениците с по-висока самооценка на дигитални им умения са се адаптирали по-добре и им е било по-лесно да учат в условията на ОРЕС. Учениците, които са се адаптирали по-добре и с лекота са преминавали от присъствен към учебен процес от разстояние и обратно, показват по-високи нива на удовлетвореност от начина, по който е протекъл учебният процес.
Установява се ясно изразена положителна зависимост между самоефикасността на учителите при управлението на учебния процес в електронна среда и при използването на ИКТ и адаптацията на учениците при редуването на присъствено обучение и ОРЕС. Това показва необходимост от целенасочени усилия не само за повишаване на дигиталните умения на учителите, но и за подобряване на техните нагласи и мотивация да използват ефективно технологиите и да прилагат гъвкави подходи за управление на взаимодействието с учениците.
Участие в учебния процес от разстояние в електронна среда
Проблемът с отсъствията на учениците от часовете има трайно проявление в българската образователна система – изследванията PISA показват устойчиво висока склонност на учениците да пропускат учебните занятия. В условията на обучение от разстояние в електронна среда този проблем се задълбочава. Намалява делът на учениците, които са участвали сравнително редовно в учебните занятия (всеки ден или през повечето дни) – от 88% през 2020 г. до 79% през 2021 г. Обратната връзка от учениците показва, че дори в училищата с най-висок дял на участие, 20% от учениците (всеки пети ученик) са присъствали сравнително рядко в онлайн часовете.
Тези данни се потвърждават и от учителите. Всеки втори учител отчита, че част от учениците често не са присъствали докрай в онлайн часовете, а всеки трети е имал ученици, които редовно са отсъствали от учебните занятия в електронна среда.
Обратната връзка от директорите също потвърждава наличието на сериозен проблем с осигуряване на редовното присъствие на учениците в часовете, провеждани в електронна среда, за какъвто сигнализират в своите отговори учителите и учениците. Само един от пет директори отчита редовно присъствие в онлайн часовете на всички ученици. Около 60% от директорите смятат, че до 20% от учениците не са присъствали редовно в онлайн часовете, а 4% от тях споделят за редовни отсъствия на повече от 60% от учениците. Проблемът с редовните отсъствия на значителна част от учениците е особено остър в селата и донякъде в малките градове, но проявата му в големите градове също е тревожно.
Фигура 2. Участие на учениците в учебния процес от разстояние (дял на учениците, избрали съответната възможност)
Ефективност на преподаването и на прилаганите методи и стратегии в условията на обучение от разстояние
Данните показват, че учителите на по-голямата част от учениците успешно са адаптирали работата си към спецификите на учебния процес в електронна среда и са успели да осигурят необходимите ресурси на своите ученици. Въпреки усилията на учителите обаче, само 24% от учениците посочват, че по време на обучението от разстояние им е било по-лесно да разберат учебния материал в сравнение с присъственото обучение. За 53% от учениците присъственото обучение е било много по-ефективно и пълноценно по отношение на тяхната подготовка. В допълнение, тревожно висок дял от учителите (40%) отчитат влошаване на знанията на учениците в предметната област, в която преподават. Най-съществено е влошаването в областта на природоматематическите науки, където всеки втори учител отчита влошаване на знанията на своите ученици. Около 40% от учителите, преподаващи в областта на хуманитарните науки също регистрират влошаване на знанията на учениците си.
Обучението от разстояние има своите специфики и би било погрешно да се смята, че е достатъчно само да се приложат организацията и преподавателските методи на присъственото обучение в новата среда, за да се осигури неговата ефективност и качество. То изисква в много по-голяма степен използването на подходи, които позволяват да се управлява учебният процес посредством гъвкаво преминаване през различните фази на урока и прилагането на стратегии и методи на преподаване, които позволяват учебното съдържание да се адаптира към възможностите и потребностите на отделните ученици. Всичко това е свързано с прецизно обмисляне от страна на учителя на образователните цели, съдържанието и организацията на урока, а ефективното планиране позволява да се постигнат съществени резултати дори и при ограничено учебно време. Тези и други характеристики описват т. нар. структурирано и управлявано преподаване и учене – системен преподавателски подход, който осигурява подпомагане, мотивиране и активно включване на учениците в учебния процес и допринася за по-задълбочено разбиране на учебното съдържание. Чрез този подход се осъществява трансфер на отговорността за ученето от учителите към учениците, а учениците стават активен участник в учебния процес и показват по-висока ангажираност към ученето и училището. Добре структурираният и управляван учебен процес съдържа голям потенциал за формиране и поддържане на мотивацията и ангажираността на учениците.
Резултатите от изследването показват, че учителите са прилагали сравнително ограничено принципите и подходите на добре структурирания и управляван учебен процес. 68,7% от учителите твърдят, че са имали повече възможности да експериментират с различни методи на преподаване, но използването на педагогически подходи, насочени към насърчаване на учениците да конструират активно своите знания, а не само пасивно да възприемат информация в онлайн часовете, остава относително ограничено. Прилагането на различни подходи за насърчаване на активното участие на учениците в учебния процес, за проучване, за дискусии, за проблемно-базирано и кооперативно учене и др. създават предпоставки за подобряване на когнитивната ангажираност на учениците и се свързват с постигането на по-висока ефективност при онлайн обучение, но при 53% от учителите се регистрира относително ниска активност при използването на такива практики. Според обратната връзка от учениците учебният процес на 40% от тях е бил организиран в съответствие с принципите на структурираното преподаване, докато в класните стаи на други 32% не са били прилагани или са били прилагани само негови отделни аспекти. Анализът показва, че участието в различни квалификационни дейности, свързани с организирането и провеждането на учебен процес в електронна среда, води до значими разлики в прилагането на системни практики за стимулиране на активността на учениците.
Взаимодействие между учениците
Около 58% от учителите отчитат влошаване на социализацията на учениците, като това влошаване е по-сериозно в големите градове (според 61% от учителите), отколкото в селата (51% от учителите). Това е тревожен резултат, имайки предвид съществената роля на социалните връзки в училище за формирането на идентичност на учениците и на чувство за принадлежност, които от своя страна оказват съществено влияние върху мотивацията и академичните резултати на учениците. В допълнение, всеки трети учител отчита влошаване на дисциплината в онлайн часовете, а около 29% от учителите наблюдават влошаване на търпението на учениците, когато общуват с връстниците си.
Мотивация и ангажираност на учениците
Констатира се тревожно понижаване на емоционалната, поведенческата и когнитивната ангажираност на учениците, уменията им за самоуправление в учебен контекст и тяхната самооценка за способностите им да учат през 2021 г. спрямо данните от 2020 г.
Всеки втори учител отчита влошаване на мотивацията и ангажираността на учениците си. 41% от учителите посочват и влошаване на интереса на учениците към изучавания учебен материал, който е пряко свързан с мотивацията за учене. Всеки втори учител отчита влошаване и на другия пряко свързан с мотивацията и ангажираността аспект – цялостното отношение на учениците към училището и към ученето. Влошаване на мотивацията на учениците да учат отчитат 58% от директорите, а 57% от тях отчитат и влошаване на ангажираността на учениците с ученето. Всеки втори директор посочва ниската мотивация и ангажираност на учениците като основен източник на неефективност при провеждането на обучението от разстояние в електронна среда. Както при оценката на учителите, така и при оценката на директорите влошаването на мотивацията и ангажираността на учениците изглежда повсеместно явление, без съществени разлики в големите градове, малките градове и селата.
Тези констатации се потвърждават и от измерването на ангажираността чрез прилагане на специални инструменти във въпросника за учениците. Резултатите показват, че почти една трета от учениците (31,5%) демонстрират много ниска поведенческа ангажираност; около 30% – ниска емоционална ангажираност, и 33,5% – ниска когнитивна ангажираност. Поведенческата ангажираност се свързва с полагане на усилия за учене, присъствие в часовете, внимание и участие в учебния процес, постоянство при изпълнение на поставените задачи. Емоционалната ангажираност се отнася до интереса и афективните реакции към ученето, учебния процес и училището. Когнитивната ангажираност се изразява в прилагане на стратегии за задълбочено разбиране и осмисляне на учебното съдържание, свързването му с процеси и явления от реалността, пренос на знания и умения от една към друга предметна област. И в трите вида – емоционална, поведенческа и когнитивна- наблюдаваме понижаване на нивата на ангажираност на учениците в края на учебната 2020/2021 г. спрямо предходната учебна година, като разликите са значими.
Факторите, които влияят най-силно върху ангажираността на учениците, са семейната среда (майчин език, образователен статус на родителите) и възрастта на учениците. Учениците, които са посочили, че общуват в дома си на ромски или турски език, имат по-ниски нива на поведенческа и когнитивна ангажираност в сравнение с учениците с майчин език български (с изключение на емоционалната ангажираност, която не се различава съществено според езика на ученика). По подобен начин учениците на родители с по-високо образование показват по-високи нива на ангажираност в сравнение с учениците, чиито родители имат основно или по-ниско образование.
Особено тревожно е значителното нарастване на дела на учениците от ромски произход с много ниска поведенческа ангажираност. Докато през 2020 г. една трета от ромските ученици демонстрираха ниска поведенческа ангажираност, то през 2021 г. с ниска поведенческа ангажираност вече са почти половината от тези ученици. Близо половината от ромските ученици имат и много ниска когнитивна ангажираност. Макар и при по-ниски нива, регистрираме тревожно увеличаване на дела на учениците с майчин език български, които имат ниска поведенческа ангажираност – от 17% през 2020 г. до 30% през 2021 г. Всеки трети ученик с говорим турски език също има ниска поведенческа ангажираност (този дял беше 26% през 2020).
Фигура 3. Дял на учениците с ниска поведенческа, емоционална и когнитивна ангажираност
Ангажираността силно варира и според възрастта на учениците. Например поведенческата и емоционалната ангажираност са най-високи при най-малките ученици – тези в V клас, след което устойчиво намаляват, за да достигнат най-ниски стойности при учениците в XII клас. За разлика от тях, при когнитивната ангажираност не се наблюдава ясен модел. Най-висока когнитивна ангажираност констатираме при учениците в V, X и XI клас.
Когнитивната ангажираност е в пряка връзка с метакогнитивната – т.е. със способността на ученика да достигне до разбиране за начина си на мислене и учене, да осмисли и регулира познавателния си процес. Освен това, ефективността на учебния процес до голяма степен зависи от това какви стратегии за учене използват учениците: стратегии за запаметяване и възпроизвеждане или стратегии за задълбочено разбиране на учебното съдържание, за пренос на знания и умения от една предметна област в друга, свързване на изучаваното с жизнения опит на учениците и др.
Макар и ниско ефективни, стратегиите за запаметяване и възпроизвеждане на информация се прилагат сравнително често от голяма част от учениците. Около 38% наизустяват изучавания материал, без да го разбират. Две трети от учениците (59,4%) се стремят да запомнят възможно най-много подробности, когато учат. Стратегии за задълбочено разбиране на учебното съдържание, свързването му с предишно знание и откриване на връзки и зависимости се прилагат само от около половината от учениците. Учениците, които прилагат високо ефективни стратегии за учене, позволяващи им да разберат и осмислят задълбочено изучаваното учебно съдържание и да го приложат в различни ситуации, имат висока самооценка на способностите си за учене.
Самооценката на способностите за учене се отнася до начина, по който учениците възприемат себе си и е част от техните мотивационни нагласи. Тя се свързва с чувството за компетентност и успешност; с увереността, че могат да се справят с поставените им задачи и да постигнат образователните цели. Тя е пряко свързана с когнитивната и метакогнитивната ангажираност и е фактор, който оказва много силно влияние върху образователните постижения на учениците и нагласите им за развитие. Като цяло, самооценката на учениците за способностите за учене е сравнително ниска – около 40% от тях имат ниска самооценка. Учениците с висока самооценка са само 14%. Отново разликите според критериите по пол, говорим език в дома на ученика и възраст (клас) са значителни. Около 38% от учениците, за които българският език е майчин, имат ниска самооценка на способностите си за учене. Съответните дялове за учениците, посочили турски или ромски език, са значително по-големи: 48% (турски) и 56% (ромски език).
Много силна и ясно изразена е връзката между самооценката на способностите за учене и образователния статус на родителите на ученика. Колкото по-високо е образователното ниво на родителите, толкова по-висока е самооценката на учениците. Данните отново потвърждават извода за определящото влияние на семейната среда на ученика върху неговите умения и нагласи за учене, самооценка и мотивация.
Самооценката е своеобразна мярка за способността на ученика да се справи с предизвикателствата и да поеме отговорност за своето учене. Тя е в пряка връзка и зависи до голяма степен от уменията за самоуправление в учебен контекст. Тези умения се свеждат, най-общо, до способността на ученика да учи автономно и осъзнато; да организира, контролира и осмисля процеса на учене, своята мотивация, емоции и поведение, за да постигне поставените цели.
Данните от изследването показват, че учениците имат висока самооценка на уменията им за самоуправление в процеса на учене. Като цяло, момичетата имат по-висока самооценка в сравнение с момчетата. Подобно на останалите скали, наблюдаваме понижаване на самооценката на учениците с повишаване на тяхната възраст – много висока в V клас, след което плавно се понижава, за да достигне най-ниски нива при учениците в X клас и XII клас. Разгледани в контекста на променливата говорим език в дома на ученика, данните показват много висока самооценка на уменията за самоуправление при учениците с майчин език български и турски и значително по-ниска самооценка на учениците с майчин език ромски. Очаквано наблюдаваме добре изразена връзка между образователният статус на родителите и самооценката на учениците за способностите им за самоуправление и учене.
Вътрешната мотивация на учениците да учат не е даденост и се развива целенасочено. Тя е свързана с осъзнаването на смисъла от ученето, с формирането на увереност у учениците, че могат да се справят с учебните задачи, с развитието на чувството им за свързаност и принадлежност, с предоставянето на автономност в процеса на учене. В този смисъл мотивацията се формира и поддържа с целенасочено прилагани преподавателски методи и стратегии, както и подходящи инициативи и дейности в учебен и извънучебен контекст. Мотивацията е от изключително значение, тъй като гарантира дългосрочни резултати и истинска „добавена стойност“ от обучението. Обикновено по-високите нива на мотивация и ангажираност на учениците се свързват с по-добри академични резултати и по-малка вероятност за отпадане от училище. Поради това, провеждането на училищни политики и квалификационни дейности за учителите, свързани с мотивирането на учениците и повишаване на ангажираността им към училището и ученето, е от изключително значение.
Идентифицираните с изследването негативни последствия за учениците от обучението от разстояние в електронна среда създават предпоставки за продължително изоставане в ученето, допълнително дезангажиране, съществено увеличаване на образователните неравенства, продължителен процес на отпадане от училище, ограничаване на образователните възможности и неефективно формиране на човешки капитал. За ограничаване на съществуващите заплахи за академичното и социо-емоционално развитие на учениците са нужни добре структурирани мерки, включително за:
1/ Бързо идентифициране на индивидуалните нужди на учениците, тяхната мотивация, умения и интереси, и ефективно персонализиране на ученето спрямо тези нужди;
2/ Целенасочено и добре структурирано надграждане на създадения технически и технологичен капацитет, натрупания опит за работа с технологии, дигиталните умения на учители и ученици, подобрените нагласи и увереност на учителите при работа с ИКТ за ефективно и устойчиво интегриране на технологиите в учебния процес, създаване на възможност за учене навсякъде и по всяко време, и за прилагане на подходящи технологични решения за ангажиране на учениците в управлението на собственото им учене.
3/ Насърчаване на сътрудничеството между учениците и прилагане на гъвкави модели на активно и кооперативно учене като механизъм за повишаване на вътрешната мотивация и ангажираността.
4/ Стимулиране на саморегулираното учене, което може да доведе до подобряване на самооценката на учениците за техните способности да учат и до стимулиране на интереса към ученето, а оттам – до повишаване на мотивацията им. Това включва целенасочено развитие на комплекс от умения за анализ на задачите, за поставяне на цели и реалистични очаквания за резултати, за планиране, за търсене на информация, за разпознаване и прилагане на когнитивни и метакогнитивни стратегии за учене, за самостоятелно учене, за търсене на помощ, за самонаблюдение, за самоконтрол и самооценка, за критично мислене и установяване на причинно-следствени връзки, за рефлексия върху постигнатото и адаптиране на по-нататъшното учене.
4/ Повишаване на общото благосъстояние на учениците, непосредствено свързано с техния опит от участието в дейности, характерни за училището, или с други думи – подобряване на качеството на училищния живот. Това предполага всяко училище да работи целенасочено и ефективно за:
- задоволяване на нуждите на учениците от компетентност и подобряване на разбирането им за ролята на училището за бъдещите им образователни възможности, трудова и житейска реализация;
- осигуряване на учебен процес, който подпомага и подобрява личностното развитие на учениците;
- формиране на идентичност и чувство за принадлежност към училището;
- подобряване на възприятията на учениците за академичната и социо-емоционална подкрепа, вниманието, разбирането, съпричастността, които получават от своите учители като инструмент за подобряване на мотивацията за учене;
- подобряване на социализацията и подкрепа за социалната интеграция на децата в училище. Успешната социална интеграция от своя страна е свързана с развитие на самоосъзнатостта на учениците при взаимодействието им с учители и съученици;
- възпитание и развитие на чувство за социална отговорност чрез насърчаване на учениците да учат и да зачитат социалните норми и ценности, и да работят съвместно, което би довело до намаляване на агресията в училище и до повишаване на мотивацията и образователните резултати.
Повече изводи и препоръки можете да прочетете тук
